Paulo Freire: una educación para la libertad

si los hombres se educan entre sí, o \'en comunión\', es porque cada uno de nosotros educa y es educado por otros, y sobre todo, porque podemos educarnos a nosotros mismos. La concientización no puede ser individual ni egoísta.
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03 de Octubre, 2008 07:10
Pareciese ser más adecuado hablar de pedagogías de la liberación, que referirse una pedagogía por esencia, toda vez que ésta es una tendencia multifacética[1], que se va desplegando en América Latina y en el Tercer Mundo, donde se enfrentan la situación de \'dependencia\' con la meta de la \'liberación\'.


Estos términos claves son, no sólo aplicables a los vínculos entre los modelos educativos de los países hegemónicos y los de los periféricos, sino a los que rigen la vida de los distintos grupos sociales en los que la distancia está dada por el poder de unos pocos construido a expensas de la marginación de los más.


Es tan evidente esta contradicción entre una educación dependiente, que acrecienta la dependencia, y una educación que ayude a generar o a consolidar, según los casos, formas diversas de liberación, que su conciencia se ha generalizado aún en la afirmación un tanto abstracta de volcar los esfuerzos educativos sobre las mayorías \'menos favorecidas\'. Por eso mismo, el objetivo de la liberación se ha convertido en uno de los motores para la elaboración de una pedagogía que viene naciendo y que, aunque sometida a muchas vicisitudes, tipifica gran parte del movimiento pedagógico latinoamericano en las dos últimas décadas.[2]

No obstante la variedad de sus líneas y de sus fuentes, las pedagogías liberadoras tienen puntos básicos de contacto que permiten ubicarlas dentro de una denominación genérica. Entre esos aspectos comunes, quizá el más importante sea la identificación de los factores de alienación y deshumanización que hay en el contexto socioeconómico y político y la voluntad de compromiso con el cambio de esas condiciones. Una pedagogía de la liberación, tal cual viene formulándose en América Latina, parece ser, además, la que comienza por reconocer la politicidad de la educación, su carácter de gran fenómeno social, aunque todavía no haya penetrado suficientemente en la especificidad de ese fenómeno.

Esta penetración se está produciendo y será, tal vez, el resultado de las nuevas síntesis pedagógicas que comienzan a abrirse paso en las postrimerías de los años 70. Este paso se ha demorado porque una pedagogía de este tipo requiere el ejercicio previo y paralelo de una praxis liberadora que va creando formas y estilos educativos liberadores. Sin esa praxis —que es también praxis educativa— se corre el riesgo de que no se trasciendan las simples postulaciones teóricas o los niveles de una ideología tan general en la que los procesos humanos, como la educación, pierdan sus perfiles y no puedan ser explicados ni organizados en función de objetivos probados de transformación.
En ese vaivén entre formulaciones meramente teóricas y movimientos de base que pueden acercar la teoría a la realidad y hacer de ésta el alimento de aquélla, es comprensible que no siempre las pedagogías liberadoras hayan alcanzado, como pedagogías, la solidez y la coherencia deseables. Una de las líneas que ha conseguido un mayor desarrollo en este sentido —no importa si se está o no de acuerdo parcial o totalmente con ella— es la impulsada por Paulo Freire, de gran difusión no sólo en América Latina, sino también en los otros países del Tercer Mundo y aun en los altamente industrializados. Todavía más: es la línea que, expresamente, se ha asumido y se ha presentado como una "pedagogía de la liberación" o, mejor dicho, como una "filosofía de la educación liberadora".

Es por esto que nos detendremos solamente en ella. Su pedagogía de la liberación se ha ido construyendo como una filosofía educativa sobre la marcha y con la apoyatura de una praxis que, al mismo tiempo, se ha ido enriqueciendo en contextos muy diversos. Por ello esta concepción —que su autor es el primero en reconocer inacabada— se presenta ante el primer golpe de vista como una combinación de influencias teóricas muy diversas y hasta dispares.


El mismo Freire ha confesado que sus primeras y siempre queridas lecturas han sido las de Tristán de Athayde, Maritain, Bernanos y Mounier, que le dieron una formación cristiana inicial aunque no confesional —"me alejé de la Iglesia, jamás de Dios"— que explica muchos elementos de su sistema teórico como expresión de lo que podría llamarse un "cristianismo militante". Su teoría, en la medida de su desarrollo, ha sido influida por el existencialismo, el hegelianismo y hasta el marxismo, y, según aparece en sus libros, ha leído a fondo a autores que, aparte de los arriba nombrados, son, entre otros, Nicolai Hartmann, Hegel; Marx, Engels, Lukács, Fromm, Marcusse, Fanon, y ha puesto las ideas de todos ellos al servicio de una experiencia creadora hecha en un medio muy singular y que busca expresarse lo más coherentemente posible en ese medio.[3]

Por otra parte, el contexto de la praxis educativa de Freire es el de las poblaciones marginales de América Latina, en una sociedad dependiente. Su pensamiento se elaboró, se elabora y se reelabora no sólo en función de restringidas necesidades \'didácticas\', sino también, sobre todo, de un compromiso con la liberación de los marginados y de toda la sociedad latinoamericana. De ahí que muchos de sus críticos —y el mismo Freire— hayan visto su filosofía educativa como una filosofía \'emergente\', esto es, no definitiva. Sin duda, Freire está por lograr una teoría que supere las emergencias y tenga una estructura, si no cerrada —la movilidad dialéctica del pensamiento y de la acción es uno de los supuestos inconmovibles de su trabajo—, más orgánica e integrada, cualquiera que sea el rumbo que su autor le imprima.

La pedagogía de Freire es, influencias aparte, una de las primeras pedagogías que busca su coherencia en el intento de constituirse desde y con los oprimidos, antes que para ellos, y que, por sobre todo, construye con la mentalidad puesta en la situación latinoamericana y en función de su problemática más aguda.



Esta pedagogía arranca, precisamente, de la problematicidad de lo humano, planteada en toda su urgencia por la deshumanización que padecemos. "Humanización y deshumanización, dentro de la historia, en un contexto real, concreto y objetivo —expresa— son posibilidades de los hombres como seres inconclusos". Esta deshumanización es igualmente real tanto en los explotados (los \'oprimidos\') como en los explotadores (los \'opresores\'). La situación opresora, la distorsión del \'ser más\', que es la vocación humana por excelencia, no lleva a los oprimidos a \'ser menos\', sino, "tarde o temprano, a luchar contra quien los minimizó".

Esta lucha "por la recuperación de la humanidad, que deviene en forma de crearla" carecerá de valor y no producirá los efectos deseados si los oprimidos se transforman "en opresores de sus opresores", en lugar de convertirse en restauradores de la humanidad de ambos. Freire ve en el oprimido, una \'conciencia dual\' que lo vuelve temeroso de la libertad y puede hacerlo concebir su liberación no como un \'ser más\', sino como un \'tener más\'. En la conciencia del oprimido vive, pues, la del opresor. Por eso es preciso rebasar la "contradicción opresores-oprimidos" que, en última instancia, es la liberación de todos. La liberación tampoco es concebible en términos ideales, sino objetivamente, y a través de la praxis liberadora de los oprimidos. En lo que concierne al opresor, éste no se desprende de ese carácter, ni se solidariza con los oprimidos, mediante actitudes meramente \'asistencialistas\' sino cuando se aleja de "gestos ingenuos y sentimentales puramente individualistas", para ser capaz de un acto de amor hacia aquéllos.



La liberación surge de superar todas esas contradicciones en el proceso de una efectiva \'concientización\' del puesto que cada cual ocupa en el par \'opresores-oprimidos\', y la praxis liberadora de estos últimos pasa a formar parte de la \'pedagogía de los oprimidos\'.

La tesis de Freire es importante porque considera posible una acción pedagógica liberadora, aun dentro de situaciones opresoras, y el enfrentamiento \'cultural\' de la \'cultura de la dominación\', cubriendo lo que considera uno de los aspectos principales de la \'revolución cultural\'. Produce así un acercamiento y una interrelación entre política y cultura ya que "la acción política, junto a los oprimidos, en el fondo debe ser una acción cultural para la libertad y, por eso mismo, una acción con ellos". La pedagogía del oprimido no admite ningún tipo de liderazgo, ninguna donación. Para Freire es el fruto de la concientización. No se nutre ni lleva a \'depósitos\' de creencias en la libertad, ni busca \'ganar confianzas\' en los oprimidos. Sólo vale como un \'diálogo\' con ellos y entre ellos.

Una educación \'dialogal\'

La educación fundamentada en el diálogo es una de las piezas claves de la concepción freireana. Sólo que, como forma o técnica de la educación liberadora, ese diálogo, sostén necesario de la relación pedagógica que Freire considera auténtica, trasciende lo pedagógico para insertarse, deliberadamente, en la praxis política. Así se transforma en una especie de instrumento para la concientización que, a la vez, fundamenta la brega liberadora. Freire encuentra una nueva manera de expresar la antinomia "educación tradicional-educación nueva". La sustituye por la de "educación bancaria" (un simple acto de \'depositar\' saberes y pautas) y "educación problematizadora".

Esta última superaría la contradicción entre educadores y educandos ya que "nadie educa a nadie, ni nadie se educa a sí mismo sino que los hombres se educan entre sí (o en comunión) mediatizados por el mundo". Una fórmula contundente y atrayente, a la vez que una bella postulación de un viejo principio pedagógico (no de la pedagogía académica sino de la pedagogía vivida), conforme al cual todo educador consciente sabe que nada puede hacer por la formación de los demás, si éstos no participan activamente en la búsqueda del saber, la experiencia y la conciencia. La fórmula debería invertirse —sin quitarle el sentido que Freire quiso darle y que nosotros respetamos: si los hombres se educan entre sí, o \'en comunión\', es porque cada uno de nosotros educa y es educado por otros, y sobre todo, porque podemos educarnos a nosotros mismos. La concientización no puede ser individual ni egoísta.

Tampoco podría serlo una verdadera educación, precisamente porque ésta es interacción de los hombres entre sí, de los hombres con su medio, de transformación mutua de los hombres y su ambiente. Con esta concepción dialógica Freire de una versión original que refuerza y acompaña las teorías no directivistas de la relación pedagógica, y hasta se anticipa a ellas. Muy cercano a la postura de Furter, con quien compartió pensamientos y experiencias, Freire se distingue de los no directivistas ortodoxos por la dimensión social, que en él desempeña un papel tan importante.




Educación y concientización

He aquí, en la educación como concientización, otra de las ideas-fuerza de la pedagogía de Freire, y uno de los campos en los cuales su aporte es más rico, dada la preocupación existente por el desarrollo de la \'criticidad\' por medio de la educación. La concientización de Freire no es más que el acceso a la criticidad, la elevación de la conciencia ingenua a la conciencia crítica. En este sentido, la concientización es una meta de la educación sólo inteligible a partir de los grandes supuestos del educador brasileño: la politicidad de la educación y sus estrechos vínculos con la división de la sociedad en \'opresores\' y \'oprimidos\'.

Esa división, así como el intento ya expuesto por nosotros, de construir una \'pedagogía del oprimido\', hace que Freire analice distintos niveles de la conciencia \'crítica\'.18 Para movernos con mayor precisión dentro de la terminología de Freire, los dos extremos de la conciencia serían los correspondientes a la \'conciencia intransitiva\' y a la \'conciencia crítica\'.

La \'conciencia intransitiva\' refleja literalmente una situación en la cual el hombre está inmerso en una sociedad cerrada. Pero el mismo Freire reconoce que la \'intransitividad\' no implica un total encerramiento del hombre, aunque sea un oprimido. Para él, "el hombre, cualquiera sea su estado, es un ser abierto". La conciencia intransitiva es tan sólo "la limitación de su esfera de comprensión (...), la impermeabilidad a los desafíos que vengan desde fuera de la órbita vegetativa (y, por consiguiente) representa casi un no compromiso del hombre con la existencia".

Cuando el ser humano "amplía su poder de captación y de respuesta" exteriores, incrementa su capacidad para el diálogo, "no sólo con otro hombre, sino con su mundo". Emerge de la esfera vegetativa, su conciencia se hace transitiva y permeable. Deja de ser \'objeto\' para asumirse paulatinamente como \'sujeto\' comprometido con su existencia y la de los demás. La conciencia transitiva es, en un primer momento, \'ingenua\', lo que para Freire implica todavía \'inclinación al gregarismo\', "impermeabilidad para la investigación (...) y un gusto acentuado por las explicaciones fabulosas".

Esta distorsión de la conciencia sólo podrá remontarse a través de la \'transitividad crítica\', a la cual Freire sólo cree posible llegar por medio de "una educación dialogal y activa, orientada hacia la responsabilidad social y política, y caracterizada por la profundidad en la interpretación de los problemas". El pasaje de la conciencia \'transitivo-ingenua\' a la \'transitividad crítica\' no es, para el educador brasileño, automático ni espontáneo, sino que, por el contrario, requiere "un trabajo educativo-crítico".

Desde este mirador, la educación ha de sustituir "las explicaciones mágicas por explicaciones causales", "comprobar los descubrimientos y estar dispuesta siempre a las revisiones", "despojar al máximo los pre-conceptos", "negar el quietismo", "practicar el diálogo", abrir "la receptividad de lo nuevo" y "la no negación de lo viejo, sólo por viejo, sino por la aceptación de ambos en cuanto a su validez"[4].

[1] Cómo lo señala Nassif, por el encuentro de muy distintos afluentes: democracias populares, socialismo y marxismo, cristianismo de nuevo cuño, los más diversos movimientos de contestación y de luchas sociales y procesos pedagógicos desenvueltos participativamente, por y con grupos marginales. Nassif, Ricardo, "Las Tendencias Pedagógicas en América Latina (1960-1980)",* en El Sistema Educativo en América Latina, Argentina, Editorial Kapelusz, 1984, pp.55.

[2] Ibidem, pp.58

[3] Ibidem, pp.62.


[4] Ibidem, pp 102.

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2 Comentarios

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Don Ariel, ud tiene toda la

Don Ariel, ud tiene toda la razón, le sugiero ver la referencia bibliográfica que se señala al final del texto, y que me imagino Ud, le ha provocado cierta desazón y escozor epistèmico.

Sòlo me gustarìa decirle que este texto es un texto referido de "Nassif, Ricardo, "Las Tendencias Pedagógicas en América Latina (1960-1980)",* en El Sistema Educativo en América Latina, Argentina, Editorial Kapelusz, 1984, y por tanto es la interpretaciòn de dicho autor respecto del pensamiento de Freire, espero que Ud, pueda aportarnos màs al respecto y colaborar a conocer la obra de Freire, Illich u otros intelectuales, que por cierto estàn a alturas distintas en los niveles comprensivos de lectura que los de Ud.

Saludos, Erwin Nettig Rosales

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Lo que hace este señor no

Lo que hace este señor no se puede siquiera nombrar. No sólo está copiando palabra por palabra el texto de Ricardo Nassif, sino que lo cita haciendo pasar al autor sólo como un aportador de las ideas.

Sólo hay que comparar el texto de nassif "Las tendencias pedagógicas en Ámerica Latina" para ver hasta qué punto este señor Rosales sólo se toma el trabajo de modificar unas pocas frases de los comienzos.

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